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全科教学模式究竟能走多远?

2020-05-30 17:37    作者:财神国际

  全科教学模式目前还面临许多现实困难,有专家表示,未来能否实现这种模式还是个未知数。

  全科教学模式目前还面临许多现实困难,有专家表示,未来能否实现这种模式还是个未知数。

  在全科教学的尝试中,有成功的学校,也不乏失败的案例。在带来各种益处的同时,全科教学也面临着师资、教材、制度等各方面的困难和压力。

  据媒体报道,2012年,南京市仙林地区一所小学曾尝试在一年级试点全科教学,该校一名男老师兼任一个班的语文、数学、体育等多门学科,且不用严格按课表上课。一年后失败,原因是带班的工作量大大超出一般教师,老师感觉体力明显欠佳。

  去年,无锡市区一所小学用“语数包班”的形式来试水“全科教师”模式。但是今年新学期开始,却因为种种困难而不得不暂时叫停。该校校长在接受媒体采访时曾坦言,学校的出发点是希望减轻学生的负担,一年的试点下来效果其实非常好,试点班上学生的各科平均成绩在市里都排名靠前。但是学校还是面临很大困难,如全科教师对老师、教材的要求都非常高,老师需要花费大量的精力整合语数等分科教材。在学校教材、教学评价等各方面都还无法配套的情况下,学校不得不暂停了语数包班的试点。

  北京十一学校亦庄实验小学校长李振村说,在推进全课程方面遇到的最大困难是师资。一是老师本身观念比较难转变。“习惯把孩子的学习放在第一位,而不是把孩子的生活放在第一位。”二是老师都是在分科教学体系里成长起来的,有强大的学科意识,且往往学历越高,专业越窄。

  北京灯市口小学教学副校长宋燕晖也表示,全科教学对于学生来说是一个综合素质的受益,但对于老师来说却是一个很大的挑战,老师需要学习很多东西。

  此外,每个班级人数过多,教材无法配合教学模式,考核标准及与高年级的课程衔接等因素,都是摆在全科教学试点学校面前的现实困难。

  去年,教育部推出卓越教师培养计划改革项目,不少师范院校开始承担全科型教师的培养。

  南京师范大学“全科教师”培养采用了小综合的模式,以主课为主,老师能教语数等主要科目,也能把这些科目融合在一起教,实现小学课程的科学整合;杭州师范大学承担了教育部卓越小学教师培养改革项目《师德·师能·师艺并重的小学卓越全科教师培养模式创新与实践》;重庆师范大学承担了《基于UGIS联盟的卓越小学全科教师培养模式改革与实践》项目。

  “我认为全科教师必须是卓越教师,素质高、师德好,又乐教。”杭州师范大学教育学院院长童富勇指出,小学教师与孩子在一起的时间要多于家长,其影响力往往要大于父母。全科教师更是如此。因此,师范院校在培养全科教师时,标准应当是比较高的。

  童富勇同时指出,目前对全科教师培养来讲,最大的难点在于教育改革的滞后。“我们不是没有先进的理念,但这些理念在实施时可能会遭受体制或者教育实施方面的阻力。”童富勇举例,现在教师资格证都是按学科来分的,即使是小学教育专业,毕业后拿到的教师资格证上也要有学科。“假设我们培养出全科教师后,该怎么办呢?我们的教育部门在提倡培养全科老师,但证书考试等配套还没有跟上。”

  中国科学院附属玉泉小学校长高峰也认为,在中国推行“全科教学”还需要慎重,“包班制”不太适合中国的实际情况,因为中国老师的准入机制和退出机制还没有建立起来。

  在童富勇看来,全科教师的培养目前还是一种理想,能不能实现这种设计,目前还是未知数。

  首都师范大学小学教育专业在培养小学教师时倡导的是“综合培养,发展专长”的模式。

  首都师范大学初等教育学院院长王智秋介绍,综合培养是要求学生具有综合的教育教学和管理能力,包括良好师德修养和教育情感的养成,以及相应的文理课程、文化素养课程,艺术修养等课程的学习。

  在综合培养之下,学生还要有一个主要的学科发展方向,即发展专长。首师大小学教育本科专业下设有数学、语文、英语、科学、信息技术、音乐和美术7个方向,学生在入学时就要根据自己的兴趣和特长选择一个方向重点发展。最终能够做到综合能力强,既能主教一科,还能兼教其他科目。

  去年,教育部卓越教师培养计划改革项目名单公布,杭州师范大学申报的《师德·师能·师艺并重的小学卓越全科教师培养模式创新与实践》项目入选。从今年入学的新生开始,杭州师范大学小学教育专业的学生将一改现在专科老师的培养模式(只选语文、数学等一个学科方向),转为培养全科老师。

  “其实,2012年我们就面向浙江丽水市定向培养过农村小学全科教师,那可以说是第一阶段。现在我们培养的全科老师与农村的全科教师不一样,这是一种精英式的全科教师。”童富勇说,这是一种颠覆式的变革。

  童富勇介绍,今年小学教育专业新生开始实行“3+2”模式,即学生在上学期间必须学好语文、数学、科学,同时在美术(书法、绘画)、音乐(音乐、舞蹈)中分别选择一个科目进行学习。

  在精英式全科教师的培养计划中,他们甚至提出了学生不学大学英语,改为与小学教育相关的英语学习。

  在全科教师招生时,也会倾向于学生本身的综合素质,在面试时,会注重他们的才艺与专业精神。

  培养“全科教师”,从理论上看,有很多好处。诸如,如果一名教师掌握各个学科的知识,在对学生进行学科知识教育时,就不会像“专科教师”那样,只关注本学科,而会顾及其他学科,这避免小学教育过早“学科化”;而由全科教师“包班”,老师会关注学生各个学科的综合发展,而不只关注自己所教学科的成绩。另外,对于教师资源匮乏的农村学校、薄弱学校,“全科教师”有利于学校开齐所有的课程,而不需要针对音乐、体育等课程,再配专门的老师。

  但是,这些理论上的好处要落地,还需面对诸多挑战。包括全科教师的培养,是否真能做到把教师培养为各科教学能力都突出的“全能教师”?会不会因为强调“全科”,而让教师各个学科的水平都相对平庸?

  再就是,如果我国小学的课程体系设置,还是分语文、数学、外语等具体学科,那么,全科教师的价值也会受到影响。要发挥全科教师的作用,需要小学的课程体系按全科格局重建。这又提出一系列新问题,学校有没有办学自主权?这样的课程体系,与未来的初中学科学习对接吗?用什么来评价全科教师的教学能力和成绩,还是用各科学习成绩吗?如果用学科成绩,这和专科教学有何差别?如果关注学生的综合能力,谁来评价综合能力?

  考虑到上述这些问题,我国各地小学阶段使用“全科教师”,以及“包班”,主要在一、二年级低年级阶段(这一阶段学科教育的难度要求不高),再往上走,质疑声就越强烈。

  要让“全科教师”改革尝试走得更远,必须在保障“全科教师”培养质量的基础上,同步推进其他改革,包括落实学校办学自主权,学校可根据本校教学特点,改革课程设置,实行教师专业同行评价;改革升学评价制度,从关注学生几门核心学科的成绩,到重视学生综合素质发展。离开了综合改革的配套,“全科教师”很可能在很多地区、学校,会理论上很美,却好看不中用。

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